Perché è sbagliato difendere questa scuola.
Disuguaglianza. È questa una delle parole più frequentemente utilizzate da chi si oppone alla Buona Scuola. Salviamo la scuola italiana, bastione dell’uguaglianza, dalla riforma – liberale, liberista, ergo iniqua – del governo Renzi: questa l’argomentazione. Peccato però che la scuola italiana sia già iniqua, che tenda già a perpetrare, anziché correggere, le disuguaglianze sociali. Nonostante la retorica del baluardo di eguaglianza da salvaguardare, infatti, la scuola italiana così com’è ha un problema enorme di classismo. È una questione di didattica e di forma mentis, dimostrabile dati alla mano, davanti a cui, salvo qualche rara eccezione, il dibattito sull’educazione ha finora tenuto gli occhi chiusi. In tutto questo la Buona Scuola non peggiorerà il problema, né lo affronta, tutt’al più potrebbe migliorare la situazione facendo cadere qualche paletto ideologico, che non è molto, ma è già qualcosa. Sorprende allora che la questione della disuguaglianza scolastica, altrimenti ignorata, venga sollevata adesso, e per giunta a difesa del modello attuale.
La riforma, voluta dal governo e approvata in Senato dopo due giorni di dibattimento lo scorso 25 giugno, è attesa alla Camera per il 7 luglio. Promuove «una scuola autoritaria e classista», ha scritto sul Manifesto Eugenio Ghignoni, segretario generale della Cgil Lazio. È una riforma che «rischia di diventare un micidiale fattore di ulteriori disuguaglianze e iniquità proprio là dove c’è in gioco un diritto fondamentale di cittadinanza come l’istruzione», ha rincarato la dose Stefano Semplici, presidente del Comitato internazionale di Bioetica dell’Unesco, sull’Huffington Post. È una «controriforma» che colpisce «la scuola pubblica [che] è l’ultimo luogo della società italiana ancora imperniato su un principio di eguaglianza», hanno scritto i Wu Ming sul loro blog.
L’impressione è che queste critiche dipendano, almeno in parte, da un preconcetto diffuso nella sinistra italiana, che vede nelle riforme una minaccia ai diritti acquisiti e alle conquiste democratiche. In questo caso, il diritto sarebbe quello di una scuola che non discrimina gli studenti meno avvantaggiati. Ma chi l’ha detto che la scuola è l’ultimo simulacro di eguaglianza in Italia? Di certo non l’Istat, che nel suo ultimo rapporto ha dipinto un quadro ben diverso. Sui banchi italiani, i voti degli studenti dipendono dal ceto dei genitori, cioè sono direttamente proporzionali al grado di istruzione delle famiglie di provenienza: «I risultati scolastici sono correlati all’estrazione sociale della famiglia di origine: quelli meno soddisfacenti si riscontrano più di frequente nelle famiglie in cui la persona di riferimento è operaio (il 41,3% ha conseguito il giudizio “sufficiente”), lavoratore in proprio o in cerca di occupazione (37% in entrambi i casi)», si legge nel dossier La scuola e le attività educative, pubblicato dall’Istat nell’ottobre del 2012.
In altre parole, in Italia l’immobilità sociale comincia dai banchi e i figli delle famiglie più svantaggiate faticano molto rispetto ai figli dei laureati, perché si fanno tanti compiti a casa e perché, oltre a essere tanti, i compiti sono più importanti nell’economia scolastica. Sembra strano? Non è soltanto Ragusa a pensarla così. Nel 2014 l’Ocse ha pubblicato un dossier intitolato Does homework perpetuate inequities in education?, in cui si avvertiva: «Gli studenti avvantaggiati hanno più probabilità, rispetto agli studenti svantaggiati, di avere un luogo idoneo per studiare a casa e genitori che possono trasmettere messaggi positivi sulla scuola […]. I compiti sono un’opportunità di apprendimento; ma possono anche rafforzare le disparità socio-economiche fra gli studenti».
In media uno studente delle superiori di un Paese industrializzato (le nazioni dell’Ocse, appunto) trascorre 5,9 ore alla settimana facendo i compiti. Da noi in Italia, in media, gli studenti passano sui compiti a casa 8,7 ore a settimana. Abbiamo il record europeo (ci superano però Singapore, Cina, Russia e Kazakhstan). Le altre nazioni occidentali tendono a essere sotto, non sopra, la media dell’Ocse: in Gran Bretagna si studia a casa 4,9 ore a settimana, negli Usa 6,1 ore, in Finlandia meno di tre.
Il tempo dedicato allo studio a casa è direttamente proporzionale ai risultati ottenuti in classe. Più si fanno i compiti, più si va bene a scuola: questo succede ovunque. Solo che in alcuni Paesi la correlazione è più forte che in altri. In Italia, secondo le stime Ocse, un maggiore studio a casa si traduce in 15 punti in più ottenuti nella prova di matematica. All’estero questo nesso, che pure c’è, è minore: in media nei Paesi Ocse lo studio a casa vale soltanto 5 punti in più alla prova di matematica (nella classifica delle nazioni dove fare i compiti è più importante, noi siamo praticamente in testa, secondi solo a Cina, Giappone, Singapore e Germania).
Non si tratta, dunque, soltanto di assegnare molto lavoro, ma di avere un sistema pedagogico tutto impostato all’apprendimento teorico e logocentrico, che molto spesso coincide con la lettura autonoma dei testi: studia, cioè leggi e memorizza, a casa, e poi ripeti in aula. E chi fa più compiti? Chi legge più e meglio i testi a casa? I ragazzini che provengono dalle famiglie benestanti e istruite, che godono di spazi adatti e di genitori capaci di fornire loro gli strumenti culturali per la comprensione dei testi, per non parlare di un sostegno attivo allo studio. Da qui, il classismo della scuola italiana.
Qualche tempo fa scriveva l’ex ministro dell’istruzione Luigi Berlinguer, in una lettera al Corriere della Sera a proposito delle proteste anti-riforma: «Anche quando lamentano la dispersione scolastica, gli oppositori [del ddl] non colgono che essa più che dispersione è espulsione dei più deboli da una parte di un impianto che resta, bisogna dirlo, di classe. La nostra scuola è certamente una scuola seria, ma resta comunque di classe per l’arcaicità della motivazione educativa».
Ora, cosa c’entra questo con la riforma scolastica? Quasi nulla e forse tutto. Il ddl Buona Scuola si occupa poco di didattica e si concentra più che altro sull’aspetto organizzativo dell’istruzione, prevedendo l’assunzione di alcuni precari, ma non di altri, una maggiore autonomia ai presidi e la possibilità di finanziamenti privati. Non sta scritto da nessuna parte: cari insegnati, date meno compiti a casa, concentratevi più sul lavoro in classe, così l’estrazione sociale dei genitori farà meno differenza. La Buona Scuola risolverà forse altri problemi, ma non quello del classismo. Il dibattito intorno a essa però potrebbe essere un primo passo per cominciare a ragionare anche sulla cultura didattica. Perché se la scuola si può cambiare, anche solo a livello organizzativo, allora significa che non è intoccabile, che è caduto il tabù, che si può dire che la scuola non è perfetta o che è vecchia.
Se, come sembra, la riforma sarà approvata, potrebbe passare anche il messaggio che la scuola può e deve essere cambiata, che non esiste alcun simulacro di eguaglianza da proteggere. Magari, con un po’ di fortuna, potrebbe anche passare il messaggio che in una società dove la mobilità sociale è praticamente inesistente, forse la scuola così come l’abbiamo conosciuta non è parte della soluzione, ma parte integrante del problema.
